现代教育出现的百余年以来，能称之为“教育家”的人，屈指可数：陶行知、晏阳初、黄质夫、夏丏尊、林伯襄、蔡元培等等。今人敢称为“教育家”者，看其思想、作为，更需慎重考量。
然而，时代呼唤教育家，需更多的校长迈上“教育家”之路。这一点毋庸置疑。
让教育家办学是办学的正道，专业的事要让专业的人做。
什么样的人才称得上“教育家”呢？
特级教师、原江苏省南通市通州区二甲中学校长凌宗伟从“理性”“伦理”“实践”三个维度进行了思考，着眼校长队伍的现状，反思成为“教育家”的应有之义。
“教育家”是“在教育思想、理论和实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物。”（《教育大辞典》，上海教育出版社1998年8月版）。
“教育家”涉及几个关键词：教育思想、理论、实践、杰出人物，缺一不可。
维度一
拥有源于理性认知的教育思想
什么是“教育思想”？“教育思想”就是“对教育现象的理性认识。”（据《教育大辞典》）每个人都有对教育的认识，但要达到理性的层面，恐怕就不那么容易了。
何为“理性”？理性有几种解释：“属于判断、推理等活动的”、“从理智上控制行为能力”（《现代汉语词典（第6版）》）。
北师大石中英教授的《教育哲学》梳理了西方哲学家对“理性”的不同阐述后说：
“第一，‘理性’是人类精神生活的一种形式，是一种人类特有的思想活动，不仅包括了概念、判断和推理，而且包括了质疑、反驳和辩护；
第二，作为一种思想活动，‘理性’最主要的特征就是在一定的规则下就某一问题应用概念进行推理或认识的能力；
第三，作为一种推理或认识的能力，‘理性’不仅关涉到知识的获得，而且关涉到行为目的的正当性与合理性辩护；
第四，‘理性’不仅是人类的一种认识能力，而且也是人类的一种存在特性；
第五，作为人类的一种存在特性，‘理性’与人类的存在方式（时间、地点、环境、组织等）密不可分，因此‘理性’不是普遍的，而是境域的，不同的文化孕育着不同的理性风格，不是抽象的，而是具体的，其所使用的概念、所遵循的规则等都与一定的社会历史环境不可分；不是绝对的，而是历史的，是随着历史的变迁而不断变化的，因此人类的理性有一个不断发展和重构的过程。”
对照这些阐释，要成为“教育家”校长的言行须以判断、推理为基础，
必须考虑：自己的思想是不是包括了质疑、反驳和辩护；是不是能用理智控制行为；是不是拥有反思与重构；是不是从特定的环境出发的。倘若没有这些理性的思考，极易作出那些有违教育伦理和逻辑的事情来。
简单来说，看一个校长的“教育思想”有没有“理性”特征，就是看他在实际的学校管理与自己的教育实践中的言辞举止是不是建立在对事实的考证基础上，还要看看有没有相关的理论支撑，有没有自我审视与批判、舍弃与重建。
维度二
对教育伦理的理解与认识
“理性”的言行背后，是对教育法律法规与教育常识的尊重。这当中最为要紧的，我认为是对教育伦理的理解与认识。
所谓伦理，简单说，就是做人做事的底线。
“伦理以一种律令形式向我们呈现，如同道德之必需。
”埃德加·莫兰在《伦理》中说：“这种律令来自个体的内在源泉，在精神上感到有一种义务。它也来自一个外在的源泉，文化、信仰、共同规范。它一定还有一个潜在的源泉，来自基因传递的生命组织。这三种源泉是相互关联的，如同拥有共同的地下水源。”
我以为，
作为有志于成为“教育家”的校长，在恪守教育法律法规与教育常识与规律的同时，更多地需要对教育伦理的认知与理解。
肯尼斯·A·斯特赖克与乔纳斯·F·索尔蒂斯在《教学伦理》中说：“教师有一种特殊义务，帮助自己的学生看到并分享伦理思考潜在的客观性与合理性，这样我们大家就可以一起过道德上负责任的生活。”
埃德加·莫兰说：“所有对伦理的关注都应当看到，道德行为是一种连接的个体行为：与他人连接，与社区连接，与社会连接，直到与人类种属连接。”
校长们必须清楚，这一角色决定了自己须慎言慎行，时刻为师生的表率。比如，作为一位在职的校长，会自觉意识到自己的岗位在学校、自己的工作是在学校管理以及自己的学科教学中，便不会出现“一年有半年以上不在学校”的状况。
同样，作为“教育家”型的校长会认识到：教育是着眼于人的德性的养成、帮助每一个人立足于社会网络，在人与人的关联中最大成效地发挥每一个人的智能，使每个人的人生更为丰满，是更具活力的命业。自己一定会在德性上成为师生的范本。
当校长们有教育伦理的基础，一定是体现在具体的管理行为、教育行为以及与具体的人际交往中，绝不是挂在嘴上，写在文字上，贴在墙面上的。也就不可能热衷于机械死板的寄宿制、军事化、精细化、标准化的管理与模式化的教学了。
“教育家”可不仅要在教育思想和理论上有创见、有贡献、有影响，更要在实践上有创见、有贡献、有影响。
教育家刘百川在上世纪30年代说：“我们所有的教育教学活动的出发点和落脚点都是内在的活动，就是让其成为生命的活动。学校只担负一个责任，就是让一个普通人成为在精神上健全的人，成为文明社会的正常人。
从这个意义上说，学校教育就是应该以人为本的，而且应该以普通人为本的，尤其是基础教育。
所以，学校教育中，快乐是一个重要的元素，它应该成为学生——同时更加重要的是成为老师快乐的过程。今天，恰恰相反，老师不快乐，学生更不快乐。”
80多年过去了，当下有的校长在学校管理与教育实践中似乎还处在道理上相当明白、行动上相去甚远的境地中。
维度三
“教育家”型校长应是“教育实践家”
我想表达的另一个观点是，当我们谈“教育家”型校长的时候，更应该谈的是“教育实践家”，而不是“教育理论家”。
一位校长试图成为“教育理论家”的时候，就有可能热衷于外出作讲座，热衷于“著书立说”，热衷于一个又一个的“课题研究”，热衷于各种场合的“发声”。就有可能利用写手为自己书写，利用教师给自己做课题。我曾见过某些校长的署名文章是“手下”的教师写的，著作是写作班子完成的，甚至是外包给机构或写手完成的。至于一个个的课题，那就更是学校教师们完成的，成果自然而然地也就成了自己的了。
《教育大辞典》在阐释“教育思想”的内涵时这样表述：
“教育思想发展的源泉是教育实践，它的充实和提高，是经过批判地继承前人的教育遗产和对现状的深入研究、改革、实验、总结来实现的。”
刘百川先生的《一个小学校长的日记》，记录了他做校长的头一年里的学校管理实践，如对教室黑板的高低、课桌的高矮、教室的采光、厕所的蹲位、图书的装订等等看似琐琐碎碎小事的关注。在他的《乡村教育实施记》里，我们还会看到刘先生给乡民和儿童讲故事，同他们玩游戏，与他们书信交往，一起挖渠、栽树、改厕、防盗、禁赌等具体可见的管理实践与教育行为。
刘百川先生的“事情怎样做，文章便怎么写；文章怎样写，事情便怎样改进”或许对今天想成为“教育家”的校长是一剂良药。
作为“教育家”型的校长，固然要写，但写出来的“教育家”型校长充其量只是“教育理论家”。借用《教育大辞典》的定义，
真正的“教育家”型校长，必须是“在教育思想、理论和实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物。”而不是评出来，写出来的。
我们对冠以“教育家”名头的校长会从他任期内所在学校办得如何，怎么办的，他带领教师团队究竟干了些什么，为教师干了些什么，又为自己干了些什么来审视。而不会只看他写了些什么，得到了些什么勋章。
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发表于 2019-1-29 10:49
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